音乐使人快乐，这是一个大家普遍都认同的判定，尤其从教育的原则要求看，如果音乐的学习、训练、考级、比赛等方面，使孩子感到快乐了，那么，在某种意义上——特别是我们都认为应该给孩子一个快乐的童年及青少年时期——这个快乐原则，基本上就是一个重要的、必须的原则了。但现实是，不论是业余还是专业的学习，能够从学习中得到快乐的人，实在是太少了。吓唬了好多人、好多年的一句话就是“学琴的孩子没有童年”，大家把音乐学习等同于悲惨体验、痛苦经历，这与“音乐使人快乐”的原则完全是南辕北辙。这种相违背的情况一直长时间、大面积地影响了很多人，这独具中国特色的情况到底是怎么回事？业余和专业的学习中有没有快乐？快乐的内涵究竟又指的是什么？

　　任何人从事任何事，只有当他觉得能够轻松胜任的时候，他才可能从这件事情里得到快乐。这里面至少包括两方面的快乐，一是过程轻松的快乐。毫无负担压力就能把事情给漂亮完成了，没有什么困难让自己无从下手百思不得其解。二是结果成功的快乐。一件事情干漂亮了，随之而来的就是表扬和赞许，乃至鲜花掌声与奖赏报酬。从专业的音乐学习来说，不否认练琴这件事情是大量枯燥的机械重复练习，但真正的高天份者，并不会觉得枯燥，他们的过程本身是轻松的，因为他们很轻易地就能把一首在别人眼里看来是复杂的作品，演奏得像模像样并陶醉其中。比如世界著名小提琴家穆特和中国著名钢琴家王羽佳，她们少年时期如果每天练琴的时间少于四个小时，就会浑身难受不自在。穆特的父母在她学琴过程中，很重要的一件事就是阻止她总是练琴，因为你不阻止，她就一直练下去。王羽佳的老师，中央音乐学院凌远教授，曾在大师班里描述过王羽佳如果一天少于四个小时的练琴时间她会如何难受。不用说，穆特和王羽佳在她们的学习过程中，并没有体会多少困难之处，只是享受过程的轻松以及与轻松相伴生的音乐的美好、美妙，同时，结果的表扬、鲜花、掌声，又进一步推动或者说强化了她们继续努力练琴的热情与兴趣。

　　当然，穆特与王羽佳是天份很高的比较特殊的例子，她们不具备普遍性。那么，什么样情况下，条件双方——指天份与努力——的比例开始发生变化并最终引起快乐与痛苦体验的变化呢？这是一个不太好用量化方式来回答的问题。似乎能考上专业院校的附小附中是一个标准，但模糊的中间地带也由此产生，因为一些孩子考上附小附中是因为他们有足够的能力而轻松考上的，而有些孩子却是因为拼死了努力考上的——“勤能补拙”由此产生，“学琴的孩子没有童年”也由此产生。此时痛苦与否以及怎样发生在孩子身上，主动选择权并不由孩子掌握，而是由家长说了算，而且家长能搬出大量的事例与格言警句来教导正在痛苦的孩子，比如“吃了苦中苦，方为人上人”。

　　如果以能否考上专业院校的附小附中为标准线，那么，业余学琴的孩子，绝大多数达不到这个标准线。可悲的是，现实中很多人是以这个标准线为目标的。以这个标准线来进行学习的进度划分、教材选择、规格要求时，必然使很多孩子产生痛苦的学习体验，这与“要给孩子一个快乐的童年及青少年时期”这个重要原则肯定是相悖的。很多人对成长要快乐的原则没有异议，同时对专业附小附中的标准也没有异议，那么，痛苦和疑惑就必然会产生。我们经常用格言警句去调整孩子对快乐的向往和追求，甚至忽视规避了快乐原则的存在，却不去怀疑专业标准的合理性。

　　假如想让普通的孩子在业余学习中遵循快乐原则并真切体验到快乐，我的观点是降低专业的标准，将专业标准的高精尖方向转换到更为多维丰富的方向中去。比如抓住一首曲子中的重要精彩之处而稍微降低其余方面的要求：能弹出肖邦的右手美妙旋律时，就别再苛求左手低音的进行如何要有深度如何要有内在联系了。能弹出波尔卡的节奏律动时，就别再苛求因为升降号而产生的错音了。这样说，好像是对音乐不负责任，但别忘了，这个“不负责任”是服从于孩子学琴是否快乐这个更大的原则之下的，这个“不负责任”是我们权衡快乐与痛苦的比例时不得已牺牲。再有，衡量孩子学琴的标准，除了音乐本身的标准，更多其它的标准是我们要去认真思考、精心设计和积极实施的（见笔者《业余和专业的努力方向是什么》一文）。

　　11月19日晓捷的文章中提及很多老师认识到业余音乐学习要有“快乐”的理念，但同时作者也说，这并没有解决孩子们学习过程中自身是否快乐的问题。对此，我的观点是，如果要让孩子在学习中体验到音乐的快乐，首先老师要有使孩子去体验的方法。也就是说，就目前中国业余音乐教育的实际情况来看，师资问题是一个非常现实、迫切的问题，当老师没有足够的能力和方法使孩子进入到音乐中去时，用“快乐”理念包装起来的教学行为也只是假把式，孩子如果快乐，也只是绕在音乐大门之外而根本没有进去的傻乐。

　　快乐是一个重要而且必须的教育原则，如果孩子的诸项学习活动快乐了，孩子将来不一定有什么成就。但孩子不快乐，将来很可能没有什么成就。专业的快乐如果更注重结果的成绩而目标单一的话，那么业余的快乐就更注重过程的丰富，目标也是多重的。