二、西方中小学音乐教育的相关情况

　　在欧美学界，音乐教育及其研究的历史悠久，我不予以详论。跟本文的论述相关，必须指出的情况是：在20世纪中期之前，中小学音乐教育遵循的是“纯音乐”的理念，这种理念体现于实践之中，就是音乐课纯粹学唱歌、学乐器、学识谱、学乐理，总体情况是师生们关在象牙塔中为艺术而艺术。在这一过程中，垄断了音乐教育的是西方专业古典音乐霸权，音乐教育中没有音乐人类学意识。在20世纪后期，音乐人类学开始介入音乐教育。就中小学音乐教育而言，我把从那时至今的半个多世纪划分为前后交叠的三个阶段：

　　1.浅层次阶段——21世纪之前：这一阶段主要表现为对音乐人类学原则的浅层次理解和应用。在这一时期，中小学音乐教育界一方面逐渐认识到应该消解西方古典音乐及西方专业音乐的霸权，应该推行多元音乐的教育，另一方面认识到音乐与社会和文化相关，必须结合社会和文化来教音乐。多元音乐的教育，包括在授课内容中加入西方古典和专业创作音乐之外的各族音乐、民间音乐、异国音乐、大众流行音乐、通俗音乐等等。另外在教学中加入一些与音乐相关的社会和文化内容，给学生讲授一些这样的社会和文化背景知识。但是整体来看，中小学音乐教育的理论与实践并未脱离“纯音乐本体论”的窠臼。

　　以澳大利亚的中小学音乐教育为例，从20世纪80年代初至90年代中期，都属于这第一阶段时期。这里可以举我自己于20世纪90年代初期在澳大利亚执行的一个项目作为实例。当时我获得澳大利亚政府项目基金的资助，执行一个在墨尔本各中小学音乐教育中应用音乐人类学原则和方法的项目。但是实际上，这个项目只是着重于推广多元音乐教育，其中又以我自己最为擅长的中国音乐为主。我到当地各中小学巡回演讲，给学生们传授中国音乐知识，帮助一些学校购置中国乐器、组建和训练中国乐队，给音乐教师示范如何将中国传统音乐中的方法应用于教学，编写、出版适用于西方中学的中国音乐教材，录制、出版相关的录音和录像。虽然我在这整个过程中也向学生们介绍了相关的中国社会和文化以及传统，但是事实上整个项目的重心仍然被置于纯音乐本体。不难理解，作为一个专业的音乐人类学者，我当时执行的相关项目都尚且如此，那些对音乐人类学不甚了解的中小学音乐工作者们，在教学理念和实践中对音乐人类学的应用就更谈不上深入了。

　　2.过渡阶段——20—21世纪之交：在这一阶段，音乐教育界对音乐人类学原则和方法的理解较前深化了，但是具体的应用实践却仍然十分欠缺。此时，中小学音乐教育工作者们意识到，对音乐人类学的理解及应用不能仅限于多元音乐的教学或在口头上讲解一些相关文化，而应扩展到更加深广的层面。但是，当时的音乐教育界却尚未将这一认知进一步深化、推广并充分施行到实践之中。仍然以澳大利亚的情况为例，该国当时比较值得注意的做法包括：将中小学多元音乐教育跟多元语种教学以及多元文化课程相结合，政府鼓励中小学音乐和美术教师学习音乐人类学的方法，以及政府拨款资助相关的研究与实施项目。我在1999年至2001年间，跟同事劳伦斯（Philippa Roylance）在澳大利亚政府教育部的资助下执行了一个三年的大项目，在该国推行多元文化的中小学音乐教育，这个项目就完全是这三种做法的实施。在这个项目的执行期间，我们以一所大学为试点，在教育系的中小学艺术教育专业中加入了音乐人类学原则和方法的学习内容，并且分期分批地组织了这一专业的大学生到中国交流和学习，先后到过中央音乐学院音乐教育系、首都师范学院音乐系和山东师范大学音乐系。以现在的标准来衡量，当时的做法仍未达到下文要谈到的深层次。

　　3.深层次阶段——21世纪开始之后：新世纪开始以来，西方中小学音乐教育界对音乐人类学的本质和原则有了更为深化的理解，开始认识到如下三点：

　　（1）音乐人类学是通过音乐和音乐活动来研究人类文化和社会的一门学科；

　　（2）对乐音本身的研究和学习仅是这个学科的一部分，绝非全部；

　　（3）跟人类学一样，这个学科的终极关怀是人而非“音乐本体”。

　　归根结底，音乐人类学是“人”学而非“音乐”学。说得更具体些，音乐人类学不是如表面看来那样仅仅提倡对多元音乐的学习和研究，它所提倡的实质上是尊重不同的族群及其文化、认识文化的平等，进而反对种族主义、反对文化霸权、提倡社会民主。将音乐人类学应用于中小学音乐教育，首先要深入了解这个学科的这种本质而不应该流于表面地只让学生学些多元音乐。即使在多元音乐教育的层面上,教师也不应忘记，让学生学习多元音乐只是一个途径，目标则在于培养学生的多元、平等与民主的意识。为了将这种理解应用于教学实践，欧美国家的音乐人类学者和中小学音乐教育工作者近十几年来做了不少尝试。这里我只引述两种值得注意的实施方法为例。一位学者提出，20世纪50年代巴西扫盲实践中把重心从教室挪到社会的教学法值得借鉴，其实这种方法在20世纪60年代就曾有西方音乐人类学者加以提倡。这种教学法的关键，在于打消老师—学生、教—学、主动—被动、课堂教学—社会实践的二元对立，而把这些因素全部平等相融，使它们成为一个主动的“教—学”整体（Wong, Deborah. “Ethnomusicology and Critical Pedagogyas Cultural Work: Reflections on Teaching and Fieldwork .”College Music Symposium. 38: 80-100.1998.）。另一位学者提出“平等教学法”（democratic pedagogies），认为符合音乐人类学本质的教学应该将“音乐作为音响体验”（music as sonic experience） 跟“音乐作为社会体验”（music as social experience）二者平等结合（Kruger, Simone.“Democratic Pedagogies: Perspectivesfrom Ethnomusicology and World Music Educational Contextsin the United Kingdom.” Ethnomusicology. 55(2):280-305.2011）。这两种方法都强调社会体验、社会实践，强调教师和学生走出教室、走进并融入社会。这就显出了音乐人类学的最基本方法——田野工作——的重要性。

　　必须注意，我这里说的中小学音乐教育对音乐人类学应用的深层次阶段在西方也只是在进入21世纪之后才开始的，相关的研究者和工作者们至今仍在探索之中，远未达到完成或完善的地步，亦非大部分中小学都已经在进行这些实践，所以我才用“开始”而不用“达至”深层次阶段来描述西方中小学的现状。下面我结合自己的思考，将当前欧、美、澳中小学的相关尝试加以归纳，供中国同行们参考。大致而言，上述音乐人类学理念和方法的实施，体现在如下几个方面：

　　（1）引导学生了解与学习多元音乐文化，包括本国民间音乐、世界音乐、大众流行音乐、戏曲、舞蹈等等以及与之共生的社会和自然生态、传统和民俗，同时尝试应用不同传统中的教学法，例如使用中国传统的锣鼓经来训练学生的节奏感、合奏能力以及配合（我曾在澳大利亚的一些学校尝试过这样的方法。见Yang Mu.“The Use of Chinese Luogujing in Classroom Music.”International Journal of Music Education. 23:17-23. 1994.）。必须注意：如果仅仅在教学中表面化地实施了这些做法，那依然只是我前面说过的对音乐人类学的浅层次理解与实践。将不同传统中的音乐和教学法引入课程的目的，不但在于让学生了解不同传统的音乐，也在于让学生了解这些音乐的传承方式及其文化属性，进而了解不同的社会和文化。通过这些做法，应该培养起学生的当代音乐文化理念，让学生认识到音乐、音乐活动、音乐文化以及与其共生的社会生态和自然生态、民俗、传统等等都是人类社会和文化不可分割的整体。